Газета «Новости медицины и фармации» 16 (379) 2011

Постановка проблемы

В сфере образования в настоящее время происходят значительные трансформации. Европа вступила в эпоху новых знаний, взяв за основу принцип «учения на протяжении всей жизни», то есть непрерывного медицинского образования [14].

Украина не может оставаться в стороне от процессов реформирования образования, поскольку выпускники высших учебных заведений должны уметь разбираться в широком круге разнообразных медицинских или технических вопросов, оценивать тенденции развития техники и медицины (последняя должна включать семейную и страховую медицину), самостоятельно определять свою позицию в изменениях, которые происходят в исполнительном и творческом процессе, иметь научное мировосприятие и мировоззрение, быть готовыми к эффективной практической деятельности.

В соответствии с Законом «Об образовании» и «Национальной доктриной развития Украины в XXI веке» высшее образование должно обеспечить фундаментальную научную и культурную подготовку студентов, их жизненную и профессиональную компетентность. Основная направленность — это совершенствование качества высшей школы на современном этапе, связанная с поиском инновационных форм и методов учебы, которые дали бы возможность студентам (будущим молодым специалистам) стать активными в своей самостоятельной деятельности, творчестве, самосовершенствовании и актуализации [12].

Инновационные формы организации познавательной деятельности должны обеспечить активность студентов (начинающих специалистов), коммуникабельность, компетентность, формировать у них способности принимать самостоятельные решения с формированием собственного мировоззрения и стиля деятельности. При условиях применения инновационных форм, методов и средств организации учебы студенты вовлекаются в реальную творческую деятельность, которая не только привлекает их новизной, но и развивает потребность обнаруживать проблемы и разрешать противоречия, которые возникают в процессе их самостоятельной работы.

Современное развитие высшего образования характеризуют две основных тенденции: непрерывность как концептуальная основа политики образования и повышения качества за счет активизации личного потенциала студента в сочетании с групповыми (командными) формами организации учебы.

Предпосылкой личностно-ориентированной и индивидуальной парадигмы, лежащей в основе концепции непрерывного образования, является развитие такого важнейшего качества будущего специалиста, как способность к автономной (самостоятельной) учебной деятельности с овладением им специальными знаниями и умениями. При этом необходимо различать понятие автономной учебной деятельности (АУД) как формы организации учебного процесса и личной автономии (ЛА) — как способности тех, кто учится самостоятельно, мотивированно, инициативно и вдохновенно [11].

Формулировка целей

Формирование высокоспециализированных специалистов в условиях реформирования высшей школы невозможно без целеустремленной самостоятельной работы тех, кто учится. Что понимается под самостоятельной работой студентов (СРС)? Есть разночтение в том, как преподаватели определяют самостоятельную работу студентов, исходя из собственного жизненного и педагогического опыта.

Считается, что первый вид СРС — это самостоятельная научно-исследовательская работа, осуществляемая под руководством преподавателя в различных формах учебного процесса. Другой вид СРС реализуется в том, что она во времени и пространстве отделена от учебного процесса, и так как внеаудиторная СРС ведется без непосредственного участия преподавателя, его управления, то эти действия осуществляются опосредствованно — с помощью информационно-аналитического и учебно-методического обеспечение (И-А и У-МО СРС); при этом происходит концентрация опыта (знаний, умений, навыков, способов деятельности) и способов его передачи (непосредственные указания — инструкции к действиям, например, в палатах реанимации, при предоставлении неотложной помощи на дому, при проведении первичной, вторичной и третичной профилактики и др.). Особенно этот прогресс важен в инженерно-технических дисциплинах, в частности с введением инноваций по созданию современных медицинских диагностических приборов, которые в 80 % случаев закупаются за рубежом.

Анализ проблемы в целом

В мировой практике признано, что образование — воспитание и наставничество — способствует профессиональному образованию, в частности, в медицине оно направлено на снижение уровня заболеваемости и ликвидацию последствий социально-экологических процессов, ликвидацию заболеваний, связанны с их гигиеническими и валео­логическими мероприятиями. Другими словами, непрерывное образование специалистов всех профилей, включая медицинское, гигиеническое и валео­логическое образование, является залогом здоровья в цивилизованном обществе.

В связи с этим следует отметить, что в последние годы в медицинских вузах Украины выполнена большая работа по совершенствованию учебного процесса, повышены требования к преподаванию разных дисциплин, в частности социально-профилактического, гигиенического, терапевтического, хирургического и других направлений.

На кафедрах терапевтического профиля Харьковского национального медицинского университета на основе требования государственного стандарта к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высшей школы пересмотрены учебные планы и рабочие программы, увеличено время на проведение семинарских и практических занятий, на организацию самостоятельной работы студентов при соответствующем сокращении времени на чтение лекций и практикуются специальные курсы и семинары, посвященные актуальным проблемам диагностики и терапии, профилактики и проведения терапии неотложных (критических) состояний. Широко применяются активные формы и методы проведения занятий: дискуссии, анализ конкретных ситуаций в виде разборов и обходов больных, тестирования, решения ситуационных заданий разных типов, деловые и учебные игры, практические тренинги и тому подобное; практикуются конкретные индивидуальные занятия со студентами на период их отработок, при пропусках занятий в связи с болезнями студентов и др. Кафедры содействуют развитию творческой активности студентов, привлекая их к научно-исследовательской работе, участию в олимпиадах разных уровней. Совершенствуются формы и методы контроля за самостоятельной работой студентов, когда их знания оцениваются на семинарских и практических занятиях путем текущей аттестации и рейтингового контроля одним итоговым зачетом или экзаменом.

Преподаватели постоянно оказывают необходимую помощь студентам путем собеседований, при проведении тренингов, индивидуальных и групповых консультаций, при предоставлении им учебно-методической помощи и подготовке учебно-методических разработок.

В системе подготовки инженерных и научных кадров придается большое значение внедрению гуманитарных подходов к инженерно-техническому образованию в контексте интеграционного (болонского) процесса с овладением основами истории высшего технического образования, когда инженер рассматривается не как технарь, а как носитель технического процесса, культуры и образования в системе украинского этноса; как высокообразованный интеллектуал, творческая личность и гражданин, нашедший для себя смысл в избранной им благородной и крайне полезной для общества и современной цивилизации инженерно-технической профессии [13].

Основные положения и их обсуждение

Индивидуальные формы самостоятельной учебной деятельности студентов вузов

Самостоятельная работа студентов — это важная форма учебного процесса под руководством и контролем преподавателя, в ходе которого осуществляется творческая деятельность, направленная на приобретение и закрепление научных знаний, осваиваются новые навыки познания, формируются научное мировоззрение и личные убеждения по использованию приобретенных знаний и умений в практической деятельности — в поликлиниках, палатах стационара, реанимации и на этапах реабилитации [1].

Следует подчеркнуть, что нельзя недооценивать или переоценивать самостоятельную работу в ходе учебного процесса на лекциях, семинарских и практических занятиях, как нельзя и абсолютизировать ее при работе во внеучебное время, скажем, при изучении литературы, выполнении индивидуальных домашних заданий, в творческой работе.

Иногда высказывается мысль о том, что оптимальное время, необходимое для самостоятельной работы студентов, должно определяться на основе коэффициента 0,5, то есть она должна занимать примерно половину учебного времени, которое отводится на семинарские и практические занятия, разборы и обходы больных. С этим трудно согласиться, потому что в разных вузах могут быть разные условия и возможности для учебного процесса в целом. Поэтому время, которое выделяется на самостоятельную работу студентов под контролем преподавателей и на другие формы учебного процесса, для разных вузов и кафедр должно быть разным, с учетом возможностей и специфики предмета, квалификации преподавателей, контингента студентов, их бюджета времени, имеющегося аудиторного фонда, наличия необходимой литературы в библиотеке и тому подобного. Это также должно определяться содержанием учебных планов, сочетанием разных форм учебного процесса, методов, способов и средств обучения и контролем за работой студентов. Но все формы учебного процесса должны учить студентов интенсивной и плодотворной самостоятельной работе и находятся под постоянным контролем ее выполнения.

Именно СРС должна быть одним из важнейших критериев для оценки умения коллективов кафедр пользоваться увеличением самостоятельности в организации учебно-воспитательного процесса в вузе в условиях кредитно-модульной организации учебного процесса как средство обеспечения качества высшего медицинского образования и выпуска специалистов в XXI веке. Сегодня положительно может быть оценена только такая работа кафедр, которая обеспечивает подготовку высококвалифицированных специалистов, способных работать как в своей стране, так и за рубежом.

Это объективно обусловливает необходимость поиска новых подходов к преподаванию медицинских дисциплин, формирования в молодежи современного медицинского мышления, содействия интенсификации учебного процесса и росту роли самообразования под руководством и контролем преподавателей, которые оказывают учащимся действенную методическую помощь.

При разработке и использовании преподавателями индивидуальных заданий возникает ряд вопросов, связанных с определением цели, объема, содержания, с выбором отдельной конкретной тематики курса, соотношением таких заданий с планами семинаров, формами и методами контроля за самостоятельной работой студентов. При этом учитываются специфика вуза, особенности учебы отечественных и иностранных студентов. Так, например, перед инженерами стоит сложная задача придумать новую вещь, реальный предмет, механизм или какой-то прием, который решает определенную техническую проблему из огромной массы других. Этим и определяется своеобразность творчества личности, которая должна внести новое в реальный процесс технической деятельности. Отсюда возникает необходимость развития креативных способностей, умений и навыков их реализации при профессиональной подготовке студентов, в частности, в инженерно-технических вузах.

Решение этих проблем, с одной стороны, вызывает необходимость в новых технологических идеях, с другой — создание новых способов ускоренного получения и постоянного обновления знаний, и самое главное — требует от участников развития нового мышления, в частности, его разнообразия видов, родов, классов, категорий и пр., исходя из познания природы форм (состояний) сознания личности как субъекта (личности) в субъект-объектных и субъект-субъектных отношениях.

Преподаватель в инженерно-технических вузах должен быть одновременно учителем и учащимся, технарем и гуманитарием, а также философом, интеллектуалом, мыслителем, актером и, наконец, мастером своего дела, но самое главное — отражать сакраментальный принцип в своей деятельности, межличностных отношениях и разуме: «Великодушие, милосердие и сострадание — первая примета монаршего сана». Он должен представлять собой образец, эталон, идеал, к которому должны стремиться студенты, для того чтобы развивать свой потенциал самостоятельно, критически мыслить, уметь увидеть в практической деятельности проблемы, развивая у них фантазию, нестандартное мышление, воображение и т.п., в то же время памятуя, что процессы сознания (сверхсознание, сознание, подсознание и индивидуальное и коллективное бессознательное составляют в нашей модели нисходящую и восходящую вертикаль, на которой располагаются горизонтальные составляющие эниологических потоков), возникшие на заключительной стадии эволюции материального (вторичного идеального, виртуального), слишком перенасыщены моментами творческих инноваций, т.е. в целом максимально спонтанны и непредсказуемы, что находит выражение в «проклятии творчества» свойств — качеств личности и неповторимой индивидуальности [5].

Отрицательные свойства — качества творческой личности:

1. Тот, кто творчески мыслит, должен постоянно решать проблему, что делать с тем множеством идей, которые постоянно возникают в его голове.

2. Творческой личности очень тяжело и невыносимо принять окончательное решение и остановиться (подвести черту) в своем окончательно оформленном труде.

3. Устоявшаяся система чувствует угрозу и борется с проявлениями творчества.

4. Слишком много идей может быть у деятелей искусства и у «ненормальных».

5. Ошибки и просчеты творческим людям не прощают.

6. Зачастую творческому человеку тяжело совладать со всеми теми идеями и вдохновением, которые его посещают.

7. Занимаясь любым видом практической деятельности, творческая личность наживает себе врагов — завистников, недоброжелателей, насмешников, критиканов.

8. Творческая личность, исповедуя принцип «Любить человека, а не себя в человеке», становится «белой вороной», а исповедуя принцип «Любить науку, а не себя в науке», часто используется властьпридержащими, манипуляторами или просто хитрецами.

Творчество лежит в каждом акте восприятия (мыслеобразов), в системе креатогенного лидерства — в каждом мыследействии и мыслеотношениях. В основу восприятия положен мир предпочтений, исходя из теории нейролингвистического программирования (НЛП). Восприятие неоднозначно — аудиально, визульно, кинестетично, речевые смыслы многозначительно вариабельны, а невербальная логика противоречива и недостоверна в оценке проблемных ситуаций или принятии решений. Но в отличие от последнего подхода (а может, и в дополнение к нему), системообразующая психология управления на основе парадоксальных (стохастических) потоков состояний (фрактальных форм) сознания с функционирующими в унисон (резонансно) тремя способами мышления — два шага вперед в обосновании знания, подвергаемого толкованию (квантовая психология, логико-вероятностное мышление), плюс новое понимание толкуемого знания на основе интуитивно-образного мышления [16].

Чему верить — нашему зрению, слуху?.. Квалия — это иллюзия. Как ее превратить в ощутимую и, самое главное, управляемую реальность? Как избежать хаоса в своих восприятиях и чувствах? Как не потерять себя и не запутаться в своих восприятиях и чувствах? Чему верить — информации, знанию, пониманию или своим толкованиям? Что значит «изобретать аналогии»?

Существует точка зрения, что базовые принципы современного человека могут быть сведены к четырем сакраментальным процессам: плюрализму, импульсивности, динамизму и глобализму. В системообразующей психологии управления познанием, мыслеотношениями и мыследействием такие понятия, как время, место, цель и направление, являются конструкциями, которые наш мозг (психическая деятельность) постоянно создает или разрушает, что находит выражение в понимании современных процессов синергетики и автопоэзиса, самогенерации и саморазвития.

Прибегая к аналогиям, мы можем утверждать, что в состояниях (формах) нашего сознания так называемое индивидуальное и коллективное бессознательное (Карл Густав Юнг) — это отражение имплицитных (неявных, скрытых) проявлений глобализма в нашей психической деятельности. Проявление свойств — качеств подсознательного (Зигмунд Фрейд) — это многовариантность нашего бытия и плюрализм (разнообразие) мнений. Выражение собственно сознания с отражением принципа импульсивности, когда мы можем делать достоверные предположения и предсказания лишь в пределах коротких промежутков времени (короткие интервалы времени, называемые темпоральным горизонтом или экспонентой Ляпунова, означают, что после окончания какого-то периода времени мы неминуемо теряем траекторию, т.е. остаемся без информации о ней). И наконец, так называемое наше сверхсознание отвечает принципу динамизма, или склонности к переменам, как в состояниях нашего сознания, так и в познании мира, отражая принцип «вылавливать идеи из воздуха» [15].

Последний феномен — «вылавливание идей из воздуха» — становится возможным у личностей, которые основываются прежде всего на знании, т.е. той информации, которая специфична для той или иной области знания, но этого недостаточно для более глубокого познания, и для этого требуется глубокое понимание информации (знания), но и этого недостаточно, чтобы выйти на четвертый, наивысший уровень познания, и для этого нужно пройти третий этап познания; и этот этап познавательной деятельности лежит в области толкований (интерпретации, герменевтики), имеющей целью рассматривать понимание знаний с разнообразных точек зрения (ситуаций, обстоятельств, во времени и пространстве, с позиции мнений окружающих людей, на основе диалога культур и цивилизаций, рефлексивных подходов, прочее). Наивысший — четвертый — этап познания объясняется интуицией и совпадением процессов подсознания и сознания, и сверхинтуицией, т.е. совпадением процессов индивидуального и коллективного бессознательного и сверхсознания. И этот последний этап в сверхпознании и есть феномен «вылaвливания идей из воздуха».

Знание фундаментальных вопросов форм (состояний) сознания и видов, родов, классов мышления приближает нас к таинству творчества и лидерства, расширяет границы понимания умственных процессов в аспекте учебы, воспитания и наставничества, определяя тот или иной уровень и вид познавательной активности студентов и преподавателей с позиций социальных (общество, семья, учитель, контактный коллектив, общественные организации, СМИ) и психологических (внимание, способности, воля, эмоции, чувства, мышление, память, восприятие, воображение, представление и пр.) факторов в наших вузах, проявляясь в системе целостных и дифференцированных форм (состояний) сознания, его уровней и динамично — разно­образных качественных и количественных проявлений. Из тесной связи педагогических, психологических, философских и социальных теорий и исследований, из истории их развития мы получаем современное толкование активности личности вообще и познавательно творческой и лидерской активности в частности [16].

Мысль — это производное форм (состояний) сознания, представляющее собой фрактальные переходы в пределах системы «материя — энергия — информация» и формирующее в конечном итоге проявления нашего бытия (экзистенции), душевных переживаний, силы духа и свойств — качеств нашего разума. Данные инварианты, дополняющие друг друга в своем развитии и разнообразии, построены нами в соответствии с семиотическими парадигмальными аналогиями, когда одни не сводимые друг к другу процессы можно экстраполировать на другие, избегая их редуцирования. Говоря о психобиофизических, психобиоинформационных, биопсихохимических переходах, мы имеем в виду степенные фрактальные зависимости (некую фрактальную геометрию), которые подчеркивают их инвариантность и одновременную взаи­модополняемость независимых процессов форм (состояний) сознания и мышления, существующих в естественной и неестественной (но преобразованной человеком) природной среде. Мысль делает человека «всеядным» и «вездесущим» [15].

В результате изобретения новой семиотической парадигмы мы приходим к новому взгляду на природу форм сознания и мышления. При этом мы имеем систему как прямых связей коммуникаций (взаимодействий, отношений), так и отрицательных или положительных обратных связей в «параллельных мирах» сознания, которые являются некой сетевой парадигмой, где вся трансформация форм сознания подчинена обратной связи — положительной или отрицательной, реализуемой в 4 ключевых «слоях» фрактальных переходов, формируя тот или иной уровень форм (состояний) сознания [16].

В культуре, этике и психологии мышления индивид от принципа внешней детерминации переходит к внутренним ее выражениям и выбору собственных ценностных и целостных предпочтений (приоритетов). Внутри индивидуальности (в ее психике) выстраиваются следующие сакраментальные «внутренние представительства» ее субмодальностей: бытие (экзистенция, самость), душа (личность), дух (объект), разум (субъект), определяя в конечном итоге путь к культуре, этике и психологии мышления посредством управления детерминированными универсальными механизмами, уникальными программами и особыми правилами стохастических эниологических потоков форм (состояний) сознания с порожденными ими мыслеотношениями, мыслеобразами и мыследействиями с теми или иными видами, родами, типами, категориями мышления.

Логико-вероятностное мышление — это когнитивный каркас или туннель реальности. Его функции — роль мгновенного интерпретатора (толкователя) информации (знаний). Оно является неким «накопителем» версий, с тем чтобы, например, из двух зол выбрать меньшее или из двух неправильных решений выбрать наименее неправильное. Логико-вероятностное мышление как род мышления зачастую определяет наши мыслеотношения. Мы живем по неким правилам игры, которые не всегда осознаем и не всегда можем выразить словами типа «палитра слов слишком бедна, чтобы отразить наши чувства и восприятия», отвечая принципу «вначале была игра (трансактные отношения)». За логико-вероятностное мышление отвечают системы управления, называемые нами особыми правилами: поиска выбора, распознавания выбора, коррекции выбора и, наконец, окончательного выбора (выбор выбора), например одного правильного решения из двух возможных.

Интуитивно-образное мышление — это некая бесконечная возможность в нашем познании. Чтобы превратить последнюю в когнитивно-синергетическую способность, желанность, необходимость (полезность), нужно стараться постоянно осознавать окружающую вас целостную системообразующую реальность. За интуитивно-образное мышление как род мышления отвечают мыслеобразы, связанные с системой управления и называемые нами универсальными механизмами контроля, модуляции, адаптации и регуляции. Контроль — это, по сути, поиск выбора цели развития события, регуляция — это распознавание выбора направления развития ситуации, модуляция — это коррекция выбора по месту события и, наконец, адаптация — это окончательный выбор времени события, отвечая принципу: «Время — это ткань, из которой сделана наша жизнь».

Характеристика видов мышления в контексте результата и продуктивного конечного и ценностного их выявления

1. Конкретно-дифференцированный вид мышления.

Конкретно-дифференцированный вид мышления применяется при встрече с чем-то новым, необычным, непривычным. Поскольку заранее трудно определить, что в новом окажется важным, а что — неважным, надо быть внимательным ко всему, надо обеспечить полноту данных об исследуемом явлении. Тут требуется внимательность к самым, казалось бы, несущественным мелочам, дотошность, скрупулезность, въедливость при установлении фактов, проверке достоверности сообщений. Здесь ничто не принимается на веру, все подвергается сомнению, тщательно перепроверяется. Отсюда вытекает стремление к непосредственной личной встрече с новым явлением, к непосредственному восприятию, приобретению собственного опыта взаимодействия с новым явлением. Наблюдение, экспериментирование, всестороннее изучение заинтересовавшего предмета. В итоге во всей красе предстает «его величество Факт».

Факт превыше любой теории, любой идеологии, превыше всего! Главное — найти новый факт, при этом не надо умствовать и философствовать (что-то вроде открытия нового вида животных или растений, нового острова). Такие открытия непосредственны и являются следствием добросовестного конкретно-дробного прочесывания местности.

Однако есть риск «за деревьями не увидеть леса», «утонуть» в море фактов.

2. Конкретно-целостный вид мышления.

Переход к конкретно-целостному виду мышления происходит самопроизвольно после пресыщения фактами. Хочется отключиться или переключиться, заняться чем-нибудь другим. В это время данные, собранные с помощью конкретно-дробного мышления, образно говоря, «собираются в одном месте и отпускаются на свободу». При этом разрозненные кусочки опыта начинают как бы сами по себе искать возможности объединения в комплексы, в целостные, внутренне наименее напряженные сочетания. Происходит кристаллизация смысла. Происходит вызревание понимания стоящих за фактами закономерностей.

Конкретно-целостное мышление сопровождается особыми переживаниями: ощущением полноты, достаточности имеющихся фактов; ощущением того, что нечто внутри зреет, развивается; предвкушением открытия, понимания, постижения (феномен «имиджинированного инсайта»). Завершение кристаллизации сопровождается эйфорическим настроением, ликованием: «Ага! Так вот оно что!»

Продукт конкретно-целостного мышления должен соответствовать эстетическим требованиям: что красиво, то и правильно. Однако есть риск увлечься красотами и оторваться от действительности. Но если быть чутким к запросам ума, то недостаток фактов обычно замечается по замедлению кристаллизации, и его можно восполнять, переходя к конкретно-дифференцированному мышлению.

3. Абстрактно-целостный вид мышления.

Обобщение достигнутого конкретно-целостным мышлением. Обезличивание, формализация чужого и своего опыта. Отвлечение от частностей, от несущественного. Выявление закономерностей и выведение из них законов. Включение новых смыслов в ткань сложившихся представлений, проверка их на непротиворечивость логическим законам. Выработка целостного представления о действительности или отдельных ее сторонах. Далеко не всегда этот процесс осуществляется сознательно и строго целенаправленно. Поэтому и системы представлений о действительности у людей бывают иногда размытыми, запутанными, противоречивыми. Но даже при этом неосознанно предполагается, что есть в мире какие-то законы, которые невозможно обойти, есть что-то сбывающееся всегда.

Абстрактно-целостное мышление в своем развитом состоянии — это мир суждений и умозаключений, мир законов и целостных, внутренне непротиворечивых систем законов, где все причинно обусловлено, где нет места личному произволу. Это мир кристальной чистоты и ясности.

Однако есть тут соблазн уйти в отрыв от действительности, увлечься формулами и сочетаниями формул, когда уже непонятно, что же они отражают и чему соответствуют.

4. Абстрактно-дифференцированный вид мышления.

Абстрактно-дифференцированное мышление разворачивается в простом и понятном мире. Здесь не возникает необходимости вникать в суть явлений, докапываться до корней, достаточно бывает инструкции по эксплуатации: что к чему подсоединить, что во что загрузить и на что потом нажать, чтобы все это заработало. Это мышление алгоритмическое, технологическое, прикладное, прагматическое.

Тут воспроизводится уже известное, испытанное, проверенное. От абстрактно-дифференцированного мышления ждут простоты, надежности, доступности, управляемости, эффективности, точности. Здесь осуществляется взаимодействие системы представлений о действительности с самой действительностью.

И обычно хватает той разрешающей способности, которая позволяет пользоваться предметами и процессами без вникания во всякие теоретические глубины. Поэтому велик соблазн отмахнуться от чего-то непонятного, сделать вид, что ничего особенного не произошло.

При сбоях в технологических процессах, когда происходит что-то не предусмотренное инструкцией, необходимо перейти к конкретно-дифференцированному мышлению. После накопления новых данных следует переход к конкретно-целостному и абстрактно-целостному видам мышления, после чего в инструкцию будут внесены необходимые изменения.

Образно-логическое мышление — это право-левополушарное мышление, которое зачастую определяет наши мыследействия как род мышления, отвечая принципу: «Вначале была деятельность». За образно-логическое мышление наиболее полно отвечают управляющие системы в виде уникальных программ места и времени (ситуация «здесь и теперь»), а также цели и направления (ситуация «всегда и везде»), отражения принципа «Кто владеет информацией, то владеет ситуа­цией».

Cобственно образное мышление предусматривает некое целостное системообразующее представление об анализируемых ответах. Вы как бы способны схватывать ситуации во множестве взаимосвязанных альтернатив — образов. При этом образное мышление в равной степени может выражать себя как на уровне сверхсознания, так и на неосознанном уровне, на уровне сознания и подсознательного. Научившись работать на своих уровнях (состояниях) сознания, вы включаете внутренний интепретатор, который неизменно приведет нас через «может быть» к 100% правильному ответу или наиболее оптимальному решению жизненных или профессиональных ситуаций.

Мы в мышлении можем исходить из формальной логики знания и из интуитивной логики понимания (эпистемологического смысла), которые ведут к истине; истине, которую нельзя ни доказать, ни опровергнуть, но ее можно доказать или опровергнуть, если не подвергнуть факты и аргументации изучаемой проблемы вероятностной (статистической) логике, оценивая глубокое разнообразие версий, мнений и альтернатив, порождая тем самым некое новое целостное системообразующее пережитое знание как познавательный опыт, подвергнутый проверке с позиций целостности и подразумеваемого порядка.

Таким образом, в формах (состояниях) сознания, восприятиях (на основе НЛП) и мышлении человек не столько отражает окружающий мир, сколько активно творит, конструирует, изобретает и создает его, глубоко познавая его сущностные процессы и явления.

Инновационные способы организации групповых форм самостоятельной учебной деятельности студентов вузов различного профиля

Целью данной части работы является освещение главных идей и методов, которые реализуются при организации самостоятельной групповой работы студентов, а также исследование их эффективности при подготовке будущих молодых специалистов — в медицине это клинические ординаторы, интерны, магистры.

Инновационные формы организации познавательной деятельности должны обеспечить активность студентов, коммуникабельность, компетентность, формирование способности принимать самостоятельные решения с формированием собственного мировоззрения и стиля деятельности. При условии применения инновационных форм организации учебы студенты вовлекаются в реальную творческую деятельность, которая не только привлекает их новизной, но и развивает потребность обнаруживать проблемы и разрешать противоречия, которые возникают в процессе их самостоятельной работы.

Мы ограничены в нашем познании, нашем понимании и объяснении событий нашей жизни, отвечая принципу: «Мы знаем, что зная мы ничего не знаем». Но благодаря этим неизменным принципам познания, которые являются цепочкой взаимодополняющих процессов (знание (информация) — понимание — толкование — активация и актуализация интуиции и сверхинтуиции), мы все же познаем нечто, но при этом лишь меняется понимание, толкование и объяснение в каждом конкретном случае явлений, событий, процессов и пр. Процесс познания и творчества бесконечен, и мы лишь в начале своего пути познания, ибо в настоящее время существует лишь 7 % истинного знания, остальное — spam («мусор»), в лучшем случае — гипотезы и теории. О последних Людвиг Больцман оптимистично сказал: «Самой практичной является хорошая теория» [4].

Принципы — это глубокие, фундаментальные, классические истины, общие знаменатели. Это «прочные нити», которые с ювелирной точностью, последовательностью, красотой и силой вплетены в ткань нашей жизни. Принципы — это нечто большее, чем люди и обстоятельства, когда мы можем своей собственной жизнью и своим опытом подтвердить верность этих принципов. Чем больших высот в своей деятельности и межличностных отношениях (равно как в образах и логике, интуиции и сверхинтуиции) мы достигаем, тем сильнее изменяется сам характер встающих перед нами проблем.

Классическое знание предполагает точное знание причин и механизмов развития конфликтов, что на практике не всегда представляется возможным, когда речь идет о нетипичных ситуациях. «Постклассическое» знание предусматривает изучение ситуации, в которой оказался, например, студент, в связи с чем требуется формулировка нескольких версий ситуативного поведения в его возможных или имеющихся последствиях; когда это будет осуществлено, важно предположить альтернативные подходы выхода из конфликта, апробировав их в некой последовательности, основываясь на наблюдаемых ключевых их проявлениях. Поскольку студент (магистр) не получает готовых знаний в форме готовых ответов преподавателя, то он сам должен предложить свои версии развертывания конкретных ситуаций, и в этих случаях у студента формируются самостоятельность, самоуважение и, самое главное, способность самостоятельно думать, рассуждать, дискутировать некий динамический процесс возникновения, становления и развития данной ситуации, используя метод «внутренней игры».

При этих условиях студент перестает быть рабом книжного и конспективного знания. Он вынужден держать в голове не некую стабильную систему знаний, а некий виденный им динамический процесс трансформации знаний в опыт и, наоборот, превращать этот опыт в собственную систему знаний. Студент (магистр) должен постоянно ставить себе вопросы, касающиеся динамики проблемной ситуации, и фиксировать при этом ответы, входящие в варианты предложенных им ситуаций, что требует постоянного переосмысления изучаемого исходного состояния ситуации.

Для «постклассического» ситуационного обучения с использованием активных методов обучения меняется мотивация деятельности как студента, так и преподавателя. Студент (бакалавр, магистр, аспирант) начинает стремиться достичь лидерства, демонстрируя собственную способность и достижения. Происходит активизация учебной деятельности всей учебной группы, развитие творчества и соревновательности (конкуренции за право быть правым и сильным). В этом случае действует неизменный принцип познания, который является цепочкой взаимодополняющих процессов: «знание (информация) — понимание — толкования (герменевтика) — активация и актуализация интуиции и сверхинтуиции», отражая психологическую установку: «Делай, что должен, а там что произойдет, то и будет» (принцип японских самураев) [9].

Под групповой формой работы понимают самостоятельную организацию учебы, во время которой студенты, работая вместе в небольших группах, совместно разрешают проблему, создают новые идеи. Характерным признаком групповой формы обучения является выполнение задания, в котором принимают участие два или более участников, решение заданий происходит с помощью распределения ролей между участниками, каждый участник самостоятельно выполняет определенную часть задания, осознавая общую цель, преподаватель поддерживает и способствует сотрудничеству студентов на основе взаимообучения, взаимопомощи и взаимоконтроля, оцениванию подлежат результаты и достижения как каждого участника в отдельности, так и группы в целом [11].

Групповая учебная деятельность студентов состоит из пяти этапов: предшествующая подготовка к выполнению задания группой; обсуждение и создание плана деятельности всех членов каждой группы; выполнение задания и текущая взаимопроверка; защита каждой группой полученного решения; организация контрольных мероприятий работы каждой группы и каждого студента [6].

Примерами инновационных способов организации групповой формы учебной деятельности студентов и молодых специалистов являются метод проектов, кейс-метод, деловая игра, учеба в сотрудничестве, метод «мозгового штурма» и метод «внутренней игры», взаимообучение в группах и другие, рассматриваемые нами как активные (инновационные) методы обучения в вузах.

В Харковськом национальном медицинском университете на кафедре внутренней медицины № 2, клинической иммунологии и аллергологии использованы кейс-метод и метод «внутренней игры» при самостоятельном обучающем процесссе студентов и при подготовке молодых специалистов на этапе интернатуры, магистратуры, клинической ординатуры и аспирантуры

Кейс-метод можно условно изобразить в виде системы, в которую, например, могут быть интегрированы разные терапевтические — диагностические и лечебные — технологии. Этот метод представлявляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, то есть включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры; он может также выступать как технология коллективной учебы, например обсуждения той или иной терапевтически или инженерно-технически сложной ситуации, и при этом важнейшей составляющей является работа в группах и подгруппах, когда имеет место взаимный обмен информацией.

Кейс-метод в учебе, например по отдельным разделам в терапии, в частности клинической фармакологии, иммунологии, аллергологии и пр., можно рассматривать как синергическую (самоорганизующую) технологию, сущность которой состоит в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формирование эффектов приумножения знаний, обмена открытиями и т.п. Он интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, с формированием разнообразных личностных и индивидуальных качеств тех, кто активно, мотивированно и заинтересованно обучается, выступая как специфическая разновидность проектной технологии, что особенно важно для специалистов инженерных профессий, когда формирование проблемы и путей ее решения происходит на основе кейс-метода, который в то же время играет роль технического задания, а также источника информации для осознания вариантов эффективных действий, потому что он концентрирует в себе достижение прогрессивных технологий создания успеха при анализе динамических ситуаций на основе тренингов [3].

Отмеченная технология предусматривает деятельность на основе самостоятельной активации студентов, начинающих молодых специалистов в направлении стимулирования их успеха и с подчеркиванием достижений тех, кто учится. Кейс-метод представляет собой процесс формирования информационного поля, где происходит активизация и организация информационных коммуникаций. При проведении занятий с использованием кейс-метода целью становится активация и актуализация каждого студента и молодого специалиста с целью вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решения, потому что академическая группа распределяется на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3–5 соревнующихся и конкурирующих личностей. Состав подгруппы (одной группы или команды) формируется самими студентами по их желанию. Каждая подгруппа команды выбирает руководителя, который отвечает за организацию работы подгруппы, распределение вопросов (проблем) между участниками с принятием ими конструктивных и продуктивных решений [10].

Студенты (молодые специалисты) в подгруппах изучают кейс, вовлекая в работу лекционный материал и другие источники информации. Работу над кейсом выполняют двумя способами: каждая подгруппа прорабатывает свою определенную тему или все подгруппы работают одновременно над одним и тем же разделом кейса, конкурируя между собой в поисках наиболее оптимального решения. Дальше происходит групповое обсуждение. Завершающий этап технологии заключается в подведении итогов и оформлении результатов. Студенты (молодые специалисты) пишут резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы), используя современные информационные технологии. Преподаватель оценивает работу студентов (молодых специалистов), анализирует принятое решение, информирует их о решении проблемы в реальной жизни и обосновывает свою точку зрения.

При обучении методу «внутренней игры» основное внимание направлено на ученика, на его индивидуальные способности, желания и историю неповторимой жизни. При традиционных методах обучения основной акцент делают на учебном материале. При этом обучение было бы эффективным, если бы учитель обучал тому материалу, который по системе положительных или отрицательных обратных связей поступал от ученика, не занимаясь его натаскиванием. В этом случае учитель — не посредник в передаче знаний, а создатель собственного пространства, где проявляются разные способности, желания, потребности и потенциальные возможности его учеников. При этом подходе учитель уподобляется тренеру, который тренирует учеников, сам непосредственно не участвуя в игровом действии. Его роль — пробуждать интерес к игре познания и овладения знанием с учетом глубины понимания и широты толкования этого знания. Эта обучающая игра, как и все игры, имеет свои правила, ограничения и свободы, положительные и отрицательные решения, и прежде всего, свое направление и цель [7].

Для обучения новым видам учебной деятельности в рамках различных пониманий и всевозможных «прочтений» знания и сути Болонского процесса, а также путей внедрения его основных положений в учебный процесс медицинского вуза, мы применили метод «мудрость внутренней игры», который отличается по целевым установкам от традиционного обучения [8] (табл. 1).

Следовательно, достоинства групповой формы организации самостоятельной учебной деятельности наиболее показательны. Она может формировать у учащихся вузов различного профиля интеллектуальные, творческие и коммуникативные умения, умение анализировать информацию, обобщать, делать выводы, умение работать с разносторонней справочной литературой. Групповая соревновательная форма организации учебы учит студентов самостоятельно получать образование, совершенствоваться, воспитывает компетентных будущих молодых специалистов. При использовании такой формы работы осуществляется подготовка будущих специалистов к профессиональной деятельности и формируются навыки непрерывного образования, повышается активность познавательного процесса, активизируется дивергентное мышление (в противовес конвергентному мышлению по Дж. Гильфорду), что необходимо для обучения и профессиональной деятельности в информационно-глобальном обществе.

Разбираемый нами подход по кейс-методу и методу «внутренней игры» обучения в медицинском вузе и в инновационном инженерно-технологическом обучении может быть широко использован как один из перспективных методов активного познания при организации командной (групповой) и лидерской деятельности.

Выводы и перспективы совершенствований самостоятельной работы в вузах разного профиля

Наш опыт применения индивидуальных заданий в учебном процессе показывает, что они могут включать: изучение новых подходов в диагностике и лечении, проведении неотложной помощи и реабилитационных мероприятий, знакомство с новыми научными публикациями в нашей стране и за рубежом, решение ситуационных заданий разных типов, проведение широкого круга разборов и обходов при разных патологиях, применение разных средств активизации мышления и инициативы в самостоятельной работе с закреплением материала и с этой целью — написание методических рекомендаций на основе использования cais-метода и при герменевтическом подходе, при использовании интерактивных занятий, деловых игр, при составление схем, графиков, диаграмм, презентаций, используя современную демонстрационную технику — мультимедийный проектор и пр., при чтении лекций по системе online, при проведении компьютерного тестирования, при работе с муляжами и т.п.

Личностно-ориентированный и индивидуализированный подход при выборе индивидуальных заданий связан с определением цели, объема, содержания, с выбором отдельной конкретной тематики курса, соотношением таких заданий с планами семинаров, формами и методами контроля за самостоятельной работой студентов. При этом учитывается спе­цифика вуза, в частности медицинского и инженерно-технических вузов.

Контроль за своевременным и качественным выполнением студентами индивидуальных заданий осуществляется преподавателями при проведении практических и семинарских занятий, собеседований, консультаций и других форм учебного процесса. Важной является разработка в вузах и на каждой отдельной кафедре интегрированных комплексов информационно-аналитической и учебно-методической поддержки СРС по изучаемым дисциплинам.

Индивидуальные задания должны дополняться групповыми формами самостоятельной работы студентов и молодых специалистов, а кейс-метод и метод «внутренней игры» обучения являются оптимальными и прогрессивными способами, применяемыми в медицинском образовании и в перспективе могут быть широко использованы в подготовке других специалистов, например инженерно-технического профиля, имея в первую очередь инновационную и лидерскую направленность.