Газета «Новости медицины и фармации» 14 (465) 2013

Самый эффективный метод актуализации и усовершенствования учебного процесса — это объединение учебной, научной и практической лечебной деятельности. Потому важным является вхождение в систему непрерывной образовательной деятельности, что должно осно-вываться на принципах многоуровневого, ступенчатого, вариабельного, гибкого и много­функционального подходов к обучению и воспитанию будущих врачебных кадров [1, 2, 6–8, 26].

Достижению этой цели может способствовать так называемая кредитно-модульная система, предусматривающая устранение недостатков в современной высшей школе и решение таких задач, как:

1. Отход от традиционной схемы «учебный семестр — учебный год — учебный курс».

2. Создание единой системы кредитных единиц оценки ЕCTS (European Community Course Credit Transfer System), в которой объединены модульная технология обучения и зачетные кредиты — единицы измерения объема обучающего материала, освоенного студентом.

3. Рациональное распределение учебного материала дисциплин внутренней медицины, клинической иммунологии и аллергологии на темы и проверка качества освоения теоретического и практического материала модуля.

4. Проверка качества подготовки каждого студента к практическому или семинарскому занятию, клиническому обходу или конкретному разбору той или иной нозологической формы заболеваний.

5. Суммарное влияние числа баллов, полученных в течение всего семестра, с их суммарной оценкой по той или иной дисциплине.

6. Систематическое стимулирование самостоятельной работы студентов в течение всего семестра и повышение качества знаний.

7. Внедрение здоровой конкуренции в обучении.

8. Выявление и развитие творческих способностей студентов [3, 14, 22].

Структурирование обучающего материала — это не технический, а творческий процесс, который требует коррекции учебного материала относительно конечной цели изучения дисциплины исходя из стандартов образования, представленных в образовательно-квалификационных характеристиках и образовательно-профессиональных программах. По содержанию учебные программы не должны быть ниже европейского и мирового уровня.

Присоединение Украины к Болонской конвенции позволяет достичь высокого качества медицинского образования в связи с вхождением в систему непрерывного образовательного процесса. Внедрение кредитно-модульной системы организации учебного процесса в высшей школе является важнейшим фактором стимулирования работы преподавателя и студента таким образом, который требует от преподавателя глубокой аналитической работы над смысловым и содержательным наполнением дисциплин и их структуризацией как системы. В свою очередь, студент должен глубоко ­осмысливать и осваивать новую, по-иному структурированную информацию, а также практические навыки с использованием изученного материала и принимать определенные конструктивные решения. Если раньше, до присоединения Украины к Болонской конвенции, преподаватель был источником информации, то в новых сложившихся условиях он становится координатором, наставником, приучая студента к самостоятельному получению знаний, определяющему цели, содержание и технологические подходы [4, 5, 11–13, 17, 18].

Благодаря новым подходам в системе обучения расширяются возможности использования интерактивных форм и методов работы студентов под руководством преподавателя как наставника (англ. — tutor, mentor). Так, преподаватель-тьютор, руководящий познавательной деятельностью студента, учитывает его индивидуальные интересы, интеллектуальные способности, тем самым исходит из лично-заинтересованных подходов в обучении. В этом и состоит сущность так называемого личностно-ориентированного подхода в обучении, который рассчитан на исключительно самостоятельную работу студента при дозированном усвоении обучающей информации, зафиксированной в модульных темах занятий [24, 27, 31].

Непрерывность образования допускает усиление роли индивидуализации учебной траектории для каждого обучаемого субъекта. Оно должно инициировать переход от дисциплинарно-ориентированной системы обучения и традиционных методов как к личностно-ориентированным, так и к командно-игровым подходам, которые в своей совокупности отвергают напрасные знания ради знаний, навыки ради навыков и умения ради умений (табл. 1) [10, 30].

До настоящего времени преподаватели кафедры внутренней медицины № 2, клинической иммунологии и аллергологии Харьковского национального медицинского университета во время проведения занятий строили беседу со студентами в форме «вопрос — ответ» (сократовский ме-тод). С одной стороны, вопросная форма обучения развивает мышление, рационализует эмоции и формирует логику в форме мыслей. Такая продуманная цепочка вопросов и ответов позволяет управлять мышлением студента, особенно в системе диалога «преподаватель — студент». Однако, с другой стороны, при этом не раскрывается индивидуальность студента в обучении во время решения разной степени сложности ситуационных клинических задач, включая их решение в интерактивном (диалоговом) режиме [16, 23].

В связи с этим нами в настоящее время внедряются более совершенные методы обучения. Один из таких методов состоит в том, что в процессе обучения студентам дается проект по теме одного из занятий. При этом выделяются время и соответствующая литература. На протяжении 2 недель перед занятием студенты группы анализируют цели, задания, материалы, методы, изучая клинику, диагностику и лечение больного с той или иной нозологической формой заболевания. Разделяя группу на 2 подгруппы, преподаватель предлагает каждой из них защитить свой проект, оппонируя друг другу. Таким образом, принцип проектирования проникнут научным смыслом, что позволяет находить решения по диагностике и выбору оптимального метода лечения [20, 21].

Кроме этого, на кафедре внедрен метод преподавания, который складывается из 3 этапов:

1. Во время постановки диагностических и терапевтических заданий преподаватель мотивирует студентов с позиций знания ими диагностических приемов (на основании выбора диагностических методов и/или схем лечения), которые до этого не были им известны и ими не применялись.

2. Преподаватель помогает студентам найти закономерности (логику обследований и лечения больного) в получении ими информации. Затем формулируется предварительный диагноз и предлагается схема лечения так, как бы это сделал опытный врач. Исходя как из патогенетических механизмов, так и некоторых явлений, процессов, событий, которые лежат в основе заболевания больного, студентам предлагается решить ряд ситуационных задач с обоснованием правильных ответов. Это позволяет при последующей дифференциальной диагностике отделить правильные ответы от неправильных.

3. Преподаватель определяет причины и последствия заболеваний конкретного больного. Этот завершающий этап позволяет студентам использовать знания на последующих этапах обследования и лечения больных на основе решения реальных задач. Одновременно предлагаются литературные источники исходя из принципа «от больного к книге». Это позволяет использовать полученные новые знания при последующих обследованиях новых больных и решении на этой основе новых проблемных диагностических и терапевтических ситуаций, с которыми студент может встретиться в реальной врачебной деятельности [9, 25].

В таком направлении с точки зрения практической реализации интерактивного обучения наиболее важной с позиций кредитно-модульной системы образования является самостоятельная работа студентов. При этом крайне важным является многоуровневый процесс контроля обучения, в частности начальный, текущий и конечный контроль полученных ими новых знаний. И наконец, очень важны аттестация и заключительный контроль уровня и качества обучения на протяжении определенного периода обучения (семестра) [29].

Одной из главных функций преподавания в условиях реализации интерактивного обучения является создание информационно-образовательной среды, которая включает определенным образом написанные и структурированные учебные пособия, компьютерные программы, мультимедийные учебники, пособия по тестированию, что и было реализовано сотрудниками кафедры внутренней медицины № 2, клинической иммунологии и аллергологии Харьковского национального медицинского университета за период 2006–2013 учебных лет на основе издания учебно-методических пособий по основным разделам клиники внутренних болезней [26].

Присоединение Украины к Болонской конвенции требует решения сложных социально-профессиональных проблем, таких как переориентация профессорско-преподавательского состава университетов Украины на новую систему организации учебно-воспитательного процесса, разработку новых учебников, структура которых отвечала бы определенным модулям в отрасли внутренней медицины, клинической иммунологии и аллерго­логии.

Внедрение кредитно-модульной системы обучения в медицинские и фармацевтические высшие учебные заведения Украины в полной мере обеспечит образовательный багаж профессиональной деятельности молодого врача-терапевта, которая бы отвечала стандартам европейской образовательной системы [15, 19].

Выводы

С учетом целей Болонской декларации (1999 год) было установлено, что создание европейского пространства высшего образования является условием привлекательности и конкурентоспособности учреждений высшего образования в Европе, подтверждая следующие направления деятельности:

1. Развитие европейского сотрудничества относительно гарантии ка­чества.

2. Расширение возможностей по мобильности студентов и преподавателей.

3. Создание единой системы кредитных единиц оценивания, развитие европейского пространства высшего образования.

4. Внедрение системы подготовки, основанной на двух образовательных уровнях (бакалавр, магистр).

5. Внедрение системы понятных и сравниваемых научных степеней (кандидатов и докторов наук).